近年來，各地掀起了開展中小學生研學旅行的熱潮，但實施過程中出現(xiàn)較多只“旅”不“研”、忽視學生真實體驗的現(xiàn)象，表現(xiàn)出活動體驗淺層化、課程目標虛設化、應用體驗短暫化等不足，影響了研學旅行活動的有效性。“體驗性”是研學旅行活動的本質(zhì)性規(guī)定，如何使研學旅行做到“研旅結合”，從體驗學習理論的視角，對研學旅行課程設計做出相應的應對與改進，十分有必要。
 

一、體驗性學習理論簡介

大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)是美國社會心理學家、教育家，也是著名的體驗式學習大師。他借鑒了杜威、勒溫、皮亞杰等人的教育思想，提出了著名的“體驗式學習循環(huán)圈”。他認為體驗性學習過程是由四個相適應的循環(huán)學習階段構成—具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用。在庫伯看來，體驗學習是體驗、感知、認知與行為四個方面的整合，即關注學生的真實體驗，將體驗中領悟的新想法、新觀念歸納應用于實踐中去，從而達到自我成長目的的統(tǒng)一的過程。從該理論的視角看，研學旅行的課程理論既不是把學習看作是對抽象符號進行回憶與加工的理性主義，也不是把學習當成刺激-反應聯(lián)結的行動主義，而是一種體驗學習。

二、研學旅行課程的體驗性特征

“中小學生研學旅行是由教育部門和學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動“。從這一定義可以看出，研學旅行包含學習與旅行兩種體驗性質(zhì)，如何才能使兩者有效的結合在一起呢?體驗學習理論視角下的研學旅行課程是以學生的體驗為基礎，以反思觀察、抽象概括為手段，將學生在研學過程中的感知內(nèi)化為認知，通過學生的實踐再將其外化為行動的一種課程模式。據(jù)此，研學旅行課程的體驗性特征具體如下：

1.體驗的持續(xù)性

體驗式研學旅行課程注重學習的過程性，關注學習是如何發(fā)生的，如何發(fā)展的。而傳統(tǒng)的理性主義教育則更關注的是結果。保羅·弗萊爾稱這種教育理念是“銀行”式的觀念，學生是儲藏東西的倉庫，教師是存款人，關注更多的是教材及實施的存放。而體驗式研學旅行課程不僅注重過程性，更重要的是這一過程是以體驗為基礎的持續(xù)不斷的過程，因為知識在學習者的體驗中連續(xù)地發(fā)生并被檢驗。

2.個體與環(huán)境的交互性

傳統(tǒng)教育在一定程度上將學生學習與現(xiàn)實生活隔離開來，學生所接觸的環(huán)境僅限于教師、書本、課堂，忽視了更為廣闊的“生活世界”環(huán)境。教育并不是將知識分類，而是個體處于一定環(huán)境中的感受、反思、理解與行動的整合。體驗式研學旅行拓展了學習空間，從學校到工廠從景區(qū)到博物館，都將變成課程的寶貴資源，學校已不再是學習的唯一場所。個體通過在各種環(huán)境體驗中收獲經(jīng)驗與知識，而這些經(jīng)驗的獲得又為新的行動提供了行動指南，個體就是在與環(huán)境的相互作用中逐漸認識了世界。

3.主體的反思性

研學旅行注重“做中學”，如何理解其真正含義十分重要。杜威在《明日之學校》中提出“做中學”是“設計”的意思，而“設計”(project)被解讀為一種“有目的的行動”(purposefulact)。單純的“做”，并沒有什么了不起的力量，甚至和刻板的書面練習一樣，給人的只是碎片化的、虛浮的經(jīng)驗。因此，體驗式研學旅行課程注重主體在行動中的反思性，因為沒有經(jīng)過反思的行動必然是盲目的，只有讓學生理解活動本身所蘊含的意義，研學旅行的育人等價值才得以發(fā)揮。

4.內(nèi)容的默會性

這一概念是由匈牙利裔英國哲學家波蘭尼在《個人知識》一書中提出來的。他認為人類的知識有兩種，即默會知識和顯性知識。所謂默會知識是指我們能夠感受到的卻難以用語言表達的知識，其本質(zhì)是一種理解力。在研學旅行中學生學習到的不僅僅是顯性知識，更多的是在環(huán)境體驗、活動體驗、同伴體驗中得到的默會知識，這需要學習者外化才能轉化為顯性知識。

根據(jù)上述研學旅行課程的體驗性特征，可對研學旅行課程的設計提出一些相應的策略。

三、體驗性研學旅行課程設計的策略

借鑒庫伯的體驗學習理論，可以將研學旅行課程的設計分為4環(huán)節(jié)，見下圖：
 

1.圍繞學生具體體驗的獲得

具體體驗是貫穿整個研學旅行過程的。具體體驗的內(nèi)容主要分為以下三種：

基于環(huán)境的認知性體驗：這一體驗主要是通過研學導師對周圍環(huán)境的介紹完成的，學生在此過程中提取知識性信息，初步了解周圍環(huán)境。

基于活動的探索性體驗：這是基于真實情景的依托，選擇符合學生年齡階段的、對學生來說有意義的活動，學生在學習活動中能夠充分發(fā)揮主體意識，積極參與到活動中去，培養(yǎng)學生獨立自主的意識，使其體驗探索的過程。

基于同伴的情感性體驗：研學旅行是一種集體活動，學生們體驗著同樣的學習活動，有著共同的學習目標，分享彼此經(jīng)驗，集結共同智慧，從而達到研學目的。

研學體驗具有以下三個特征。

(1)體驗的具體化，即明確具體體驗的內(nèi)容。研學旅行課程內(nèi)容的設置上要體現(xiàn)“基于環(huán)境的認知性體驗、基于活動的探索性體驗、基于同伴的情感性體驗”這三個方面的內(nèi)容安排，不可隨意設置。小學階段提供的課程內(nèi)容應偏重于基于同伴的情感體驗;在基于環(huán)境的認知體驗方面，學生所學習的內(nèi)容要更多地涉及常識性的問題以及基于當下環(huán)境中的具體問題，目的在于開闊學生的視野;初中階段提供的課程內(nèi)容應偏重于基于活動的探索性體驗，鍛煉學生解決問題的能力。

(2)體驗的層次化，即研學旅行課程內(nèi)容的選擇應考慮多方面的因素。一方面，課程內(nèi)容的設計應考慮到地域資源的特色，傳承地方文化;另一方面，研學旅行是以學生為主體的綜合實踐活動，課程內(nèi)容的選擇應充分考慮學生的實際知識水平與個性需要。課程內(nèi)容應根據(jù)學生不同思維與知識發(fā)展階段的規(guī)律安排難易程度不同、形式多樣的研學活動。

(3)體驗的深入化，即明確具體體驗的目的。在活動前要明確活動的目的，在活動中教師要發(fā)揮引導作用， 讓學生在活動中進行反思與總結，明白活動背后的意義，進而有所提升，這才能夠達到教育的意義。

2.引導學生觀察反思

觀察反思是體驗的反饋環(huán)節(jié)，學生將體驗內(nèi)化為感知。研學旅行課程設計往往會忽略這一過程。研學旅行不是讓學生僅僅停留在體驗過程中，而是使學生有所得。如何使學生在體驗過程中進行反思呢?這就需要教師的引導，以提問的方式向學生提出一些激發(fā)思考的具體問題，

例如，如何解決活動中遇到的問題?活動使你體會到了什么?如何做得更好?等，這些問題的回答可使學生深化體驗感受。

3.指導學生進行抽象概括

抽象概括是從具體體驗和反思中得到一般性認知的過程。這一環(huán)節(jié)與反思觀察不同的是學生在反思觀察階段對體驗進行內(nèi)化的過程是需要借助具體事物、具體情節(jié)的，而在本環(huán)節(jié)學生已經(jīng)可以脫離對具體事物、情節(jié)的依賴。這一環(huán)節(jié)的主要目的是幫助學生深化體驗，學生在體驗中接觸到許多凌亂、繁雜的信息，盡管在上一環(huán)節(jié)中已經(jīng)有所轉化，但對于這些信息學生還不能靈活的進行提取，需要進行更深一步的歸納、總結、概括。

抽象概括環(huán)節(jié)從內(nèi)容上可分為“情感升華型”和“知識運用型”。

“情感升華型”主要關注的是學生的情感表達，該課程是以“學生談感受”“寫觀后感”等形式進行;

“知識運用型”則主要關注的是學生的問題解決能力，這要求教師將情境中的問題與學生已有經(jīng)驗聯(lián)系起來， 該課程是以“教師聯(lián)系情景，提出開放性問題”的形式進行的;從形式上可將其概括為：活動完成后集中進行的“完成式”和活動中開展的老師與學生之間即問即答的“立即式”等兩種形式。

4.指向學生的實踐應用能力發(fā)展

研學實踐應用包括兩層含義：

一是學生在研學旅行過程中通過對其中某一項活動進行反思觀察、抽象概括后，針對此活動讓學生進行二次體驗，這一體驗是及時反饋的過程。

二是學生將研學旅行中所獲得的體驗與認知運用于新環(huán)境。這些都指向實踐運用能力的發(fā)展，其目的就是強調(diào)理論與實踐的結合。

基于體驗性學習理論的視角，研學旅行課程可以圍繞中小學生的具體體驗、反思觀察、抽象概括、實踐應用四個環(huán)節(jié)展開這一課程設計策略充分關注了學生的真實體驗和具體體驗，并能經(jīng)由抽象概括對習得的經(jīng)驗進行實踐應用，有助于發(fā)展學生的綜合實踐能力，彰顯研學旅行的教育價值，促進研學旅行活動的有效開展。